shkolaput.ru 1

БУДУЩИМ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМ – НОВУЮ ПАРАДИГМУ

УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА


Карякин Ю.В.


Томский политехнический университет, г. Томск, Art-39-1@yandex.ru


Являем смелость утверждать, что творческая мысль исследователей учебного процесса в поисках более совершенных форм организации обучения, как правило, не выходит из круга, очерченного исторически древними основаниями педагогики. Область этого круга определена центрально концептуальным положением педагогики, заключающемся в непогрешимости намерения научить индивида чему-либо, ставшему достоянием другого индивида. Этот другой (учитель, преподаватель) вступает во взаимодействие с подопечным (учащимся) с твердым намерением "передать ему хотя бы частичку того знания, которым он обзавелся в результате продолжительной деятельности". Не смотря на знаки, которыми в изобилии снабжает нас практика, знаки, говорящие о том, что идея передачи знаний учащимся срабатывает далеко не так часто, чтобы свидетельствовать о ее адекватности тому, что происходит в реальности, мы упорно продолжаем как бы служить ей, этой идее. Именно "как бы", потому что эта идея проявляется лишь в теоретических положениях, в дидактических принципах. В практической же деятельности преподаватель пользуется не только и не столько множеством правил, ориентированных на следование принципам, сколько результатами личного опыта и опыта коллег [2]. Такая диспозиция теории и практики приводит к тому, что основные постулаты теории, дидактические принципы, вместо того, чтобы порождать способы обучения, сами нуждаются в логических подпорках, взятых из опыта учителей.

Вовсе не новость, что подсказки имеют свойство приходить со стороны. Очередной факт такой подсказки обозначился в форме сантьягской теории познания, преподнесенной Умберто Матураной и Франсиско Варелой [1]. С позиции этой теории идея передачи знаний – противоестественна. Природные механизмы познания не созданы для реализации этой идеи. Живая система (в нашем случае – индивид) сама выбирает во внешней среде нечто, с чем установит информационный контакт, с чем вступит во взаимодействие и результат этого взаимодействия непременно зафиксирует внутри себя путем установления новых связей между элементами сетевой структуры.


Взгляд на практику обучения, оснащенный таким пониманием механизма познавания, способствует, как представляется, увязке часто встречающихся на практике коллизий педагогических установок с реалиями через интерпретацию поведения учащегося как автономной, свободной, самостоятельной, самоопределяющейся в поведении системы. Такое понимание подталкивает к организации познавательной деятельности учащегося не через отвлеченное развитие мотивации, а путем создания для познающего сознания (подчеркнем – необходимо познающего, согласно природе) среды, ориентированной на удовлетворение инстинкта познания. Это означает, что вниманию учащегося должен быть предъявлен объект исследования, то есть, предмет науки, поданный в своем естественном обличье, не замутненный действиями предшественников. Образ предмета науки, поданный учащимся прежде научных данных о нем, предстанет неиссякаемым источником тайн и открытий, а все, что накопила наука об этом предмете – лишь искусственным сооружением, помогающим видеть предмет отчетливее.

Для такого проявления предмета науки в реальности предложен метод онтогенетического описания [3]. Результатом применения метода в отношении предмета учебной дисциплины является дерево понятий учебного курса. Дерево предъявляется учащимся в трех внешних формах: графической как граф, вершинам которого соответствуют понятия науки, а дугам – отношения подчинения понятий; цифровой как совокупность позиционных кодов, представленных в десятичной системе счисления и вербальной как лингвистически свободное описание взаиморасположения понятий и их содержания.

Переход к новой парадигме учебного процесса вряд ли возможен путем трансформации старой. Традиционная парадигма, сформированная на основе главного начального положения, заключающегося в констатации возможности передавать знания от одного индивида другому, должна быть подвергнута не адаптации к новым задачам, а основательной ломке своей структуры. Основное понятие "знание" нуждается в замене на познавание. Ценность, представленная моралью, этикой и конкурентностью – на индивидуальность. Представление о сущности учебного процесса как о передаче социального опыта по схеме "знание – учитель – учащийся" – на представление о познании как синониме жизни; а практика учебного процесса, представленная в традиционной парадигме образовательными технологиями – на освобождение индивидуальности от ограничивающих развитие социальных догматов [4].



1. Капра Фритьоф / Перев. с англ. – М.: ООО Издательский дом "София", 2004. – 336 с.

2. И.П.Подласый Педагогика: Новый курс: Учебн. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2001. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с. С. 446-466.

3. Ю.В.Карякин, Л.А.Беломестных, Н.Ф.Пестова, Э.Н.Подскребко, Н.Г.Созоров Онтогенетический метод проектирования учебного курса в приложении к открытому образованию // Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза: Материалы 3-й Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. – 220 с.

4. Ю.В.Карякин Учебный процесс. Сдвиг парадигмы / Повышение качества непрерывного профессионального образования. Материалы Всероссийской научно-методической конференции 5-7 апреля 2005г., Красноярск. Изд-во Красноярского государственного технического университета, Красноярск, 2005.